¿POR QUÉ DEJO QUE ME PEGUE?

¿POR QUÉ DEJO QUE ME PEGUE?
por Rocío Toledo


En las ultimas semanas, todos hemos escuchado en alguna ocasión testimonios y noticias sobre el trato que reciben algunas mujeres por parte de sus parejas. También es verdad de que no siempre este trato es producido exclusivamente por ellos sino también por otros miembros cercanos de su familia.

La palabra maltrato es mencionada por los medios de comunicación como forma de definir una situación en la que la mujer permite durante años vivir completamente sometida a una persona. Cada vez que aparece una mujer asesinada o lesionada en manos de su marido todos nos estremecemos, pero también es verdad que nos preguntamos “por qué deja que le haga eso”. Estos pensamientos surgen en más de una ocasión en las personas que actuamos como observadores, expresiones como “yo no permitiría nunca que nadie me diese una bofetada” surgen inmediatamente después de que nos enteramos que se ha producido una nueva agresión de violencia doméstica.

Todos estamos de acuerdo en que, generalmente, la mujer es la víctima y el marido el agresor, pero cuando criticamos a la víctima por haber aguantado esa situación, lo que estamos haciendo es volver a agredirla, la estamos convirtiendo nuevamente en una víctima.

A continuación voy a intentar esbozar brevemente el por qué una mujer, que aparentemente no tiene necesidad alguna de aguantar estas situaciones, lo hace. En ello han influido diferentes factores: el entorno familiar en el que la mujer creció, el nivel de autoestima que posea, el apoyo familiar que recibe, la percepción que tenga de las relaciones de pareja y la sociedad en la que viva.

Intento que comprendamos a las víctimas de agresiones domésticas, que las apoyemos y que no les exijamos conductas y actitudes que bien no han aprendido o que no las saben aplicar.

Si nos fijamos bien, este tipo de agresiones van asociadas a las relaciones amorosas por lo que la forma en que ellas perciben este tipo de relaciones es diferente a otras mujeres. La víctima percibe las relaciones como amor romántico. El amor romántico se ha inculcado en la educación de las niñas, las adolescentes y las mujeres en general. Desde las telenovelas pasando por los millones de novelitas “rosas” siempre encontramos la misma estructura: conquista, amor deslumbrante, apasionada entrega interrumpida por terribles desencuentros, malentendidos, obstáculos de todo tipo, impedimentos gravísimos y, después de grandes sacrificios y transformaciones, llega el final, donde todo se aclara y se encamina a una gloriosa felicidad. Las ideas acerca de este tipo de amor que nos han inculcado se caracterizan por:

- La entrega total.

- Hacer del otro lo único y fundamental de la existencia.

- Vivir experiencias muy intensas de felicidad o de sufrimiento.

- Depender del otro y adaptarse a él, postergando lo propio.

- Perdonar y justificar todo en nombre del amor.

- Consagrarse al bienestar del otro.

- Estar todo el tiempo con él.

- Pensar que es imposible volver a amar con esa intensidad.

- Desesperar ante la sola idea de que el cónyuge se vaya.

- Sentir que nada vale tanto como esa relación.

- Pensar todo el tiempo en el otro, hasta el punto de no poder trabajar, estudiar, comer, dormir o prestar atención a otras personas “no tan importantes”.

- Prestar atención y vigilar cualquier señal o signo de altibajos en el amor o el interés del otro.

- Idealizar a la otra persona, no aceptando la existencia de ningún defecto.

- Sentir que cualquier sacrificio es poco si se hace por amor al otro.

A esta forma de concebir el amor, le sumamos una autoestima baja o desvalorización. Muchas circunstancias familiares responden a un contexto social estructurado a partir de la inferioridad y marginalidad de la figura femenina. Se establece un círculo vicioso en el que las experiencias negativas vividas en la familia se intensificarán por los factores sociales y culturales que establecen la discriminación de la mujer. La familia es un pilar fundamental en el fortalecimiento de la autoestima en cualquier niño. Si la familia no ayuda al niño a que desarrolle adecuadamente su personalidad, y que no crezca creyendo en él mismo; cuando el niño/a sea adulta irá arrastrando el sentimiento de inferioridad ante los demás y justificará positivamente las acciones de los demás hacia él/ella.

Esta forma de menoscabo de la propia persona se encuentra incorporada a la personalidad como secuela de la crianza, propiciada por un contexto social en el que la mujer ocupa un lugar secundario. A todo esto, como hemos comentado anteriormente, se agrega el concepto de amor romántico, con su carga de altruismo, sacrificio, abnegación y entrega, que se les enseña a las mujeres desde que nacen a través de múltiples canales por los que se filtra la cultura vigente. Algunas de las vivencias de una mujer de baja autoestima son:

- Se siente inferior y cree que los demás son más inteligentes, más capaces o tienen más suerte.

- Se compara siempre de manera negativa con los otros.

- Se siente perdida, abandonada e inútil aunque obtenga elogios, premios y títulos.

- Se tiene desprecio y duda siempre de sí misma.

- Cree que no puede bastarse a sí misma y que nadie le prestará atención, ni le dará trabajo ni la oportunidad que necesita.

- Se siente insignificante, fea, frágil, desvalida, defectuosa, muy gorda o muy flaca, pero siempre mal.

- No se cree digna de que la amen y la acepten tal cual es.

- Aunque triunfe, siente que está engañando a la gente y que en cualquier momento descubrirán que no sabe nada o no sirve para nada.

- Admite todas las críticas y los rechazos que recibe como si los mereciera o fueran todos justos.

- Se retrae, se paraliza y se queda “en blanco”, sin conseguir expresarse en las situaciones en que se siente examinada o enjuiciada.

- No se atreve a reclamar lo suyo, ni a defender sus derechos y necesidades.

- Creer que todos la miran y están pendientes de lo que hace o que pueden adivinar sus pensamientos.

- Se siente vacía y sola.

- Siempre escucha a los demás, pero no tiene con quién hablar de sí misma.

- Tiene que dar todo, prestar todo, ser buena con todos.

- Está siempre atenta a satisfacer a la madre, al marido, a los hijos, creyendo que así la van a querer más.

- Nunca está satisfecha por su apariencia por más que se esfuerce.

- No sabe qué le gusta, qué prefiere, qué opina o qué piensa a cerca de las cosas.

- Se autorreprocha e insulta por cada error, equivocación u olvido.

- Siente culpas irracionales. Se cree agresiva y pide perdón por todo.

- No acepta elogios, disimula sus virtudes y enumera sus defectos.

- No expresa su enfado, ni se atreve a contradecir a nadie.

- No puede pensar en sentarse o distraerse, pues se siente culpable o en falta respecto de sus obligaciones.

- Vive temerosa de mostrarse sucia, de tener mal olor, de estar arrugada, de que su ropa la deje en ridículo o de hacerse notar por algo.



Cuando una persona se siente capaz y valiosa porque ha sido aceptada desde que nació, puede reconocer su derecho al respeto y a la defensa de sus necesidades. Se siente dispuesta y capaz de afrontar los problemas. Se permite equivocarse, aprender, rectificar y seguir adelante sin sentir desconfianza de sí misma. Cuando le va bien disfruta y se siente contenta consigo misma, pues tiene conciencia de que posee méritos legítimos.

Podemos decir que una persona así tiene una buena autoestima. Confianza y respeto por la propia persona son la base de la autovaloración positiva. Está centrada en un sentimiento que expresa la valoración y el conocimiento de la capacidad y de las cualidades personales reales, incluyendo una evaluación no exagerada de sus limitaciones o defectos humanos.

Cuando nuestra individualidad, con sus rasgos, sus proyectos y sus ideas, deja de ser el eje de nuestra vida para que otra persona ocupe totalmente ese lugar, se produce un desequilibrio y un vacío interior, la anulación de la personalidad y la gestación de una enorme dependencia. Todo lo que dice, hace o piensa el otro pasa a ser vital para nuestra seguridad. La extrema necesidad de aprobación y la esclavización espiritual y hasta física (“no salgo por si llama justo en ese rato”) llevan a un estado de inquietud permanente. Todo se vuelve amenazante para ese amor dependiente (¿y si él se cansa, se aburre, compara, descubre …?).

En este sentido, el hombre violento también es dependiente de su esposa. Su baja autoestima le lleva a controlar todo lo que ella hace, pues se siente inseguro de que lo quiera y lo acepte por él mismo. De ahí que utilice todas las técnicas de abuso emocional para socavar la autoconfianza de la mujer, haciéndole creer que no puede arreglárselas sola y que es una inútil.

Las mujeres involucradas en estas situaciones, impulsadas por su desvalorización, no perciben la humillación que implica el esfuerzo de intentar arrancar amor, interés o cuidados auténticos a quien no puede o no quiere darlos o sentirlos. Por eso, esas mujeres en vez de protegerse, perseveran: “si supiera qué le está pasando; si lo pudiera ayudar más; si me esforzara por ser mejor y darle todos los gustos”.

Si tomamos entonces las circunstancias familiares, les agregamos el estereotipo femenino de la tolerancia, la pasividad y la sumisión, complementario del masculino de la actividad, la independencia y el dominio, y juntamos todo con la imagen cultural del amor romántico, estaremos en condiciones de comprender mejor cómo se llega a ser una mujer maltratada y por qué es tan grande el número de ellas en todas las sociedades que sustentan tales pautas. La mujer maltratada no es una enferma o una persona masoquista, sino un ser humano que, al fin y al cabo, no ha pretendido más que ajustarse estrictamente a lo que la sociedad y la institución familiar le han inculcado y han exigido de ella.

Por todo ello, aceptemos nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad intolerante, impulsemos la co-educación, rebelémonos ante las leyes y la permisividad social, colaboremos activa y diariamente en un cambio social, y evitemos el victimismo y el ataque continuado que recibe una víctima por la sociedad.




Rocío Toledo
Licenciada en Psicología

EL ORIGEN DE LA CONDUCTA AGRESIVA

EL ORIGEN DE LA CONDUCTA AGRESIVA
por Mª José González


ORIGEN Y PRINCIPIOS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la provoca.

Frecuentemente, la violencia es una forma de comunicación social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicación, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmación y defensa de la propia identidad.

¿Existen las personalidades agresivas?. Si tenemos en cuenta las definiciones propuestas por el DSM-IV y el CIE 10, las conductas agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del lugar y del momento.

Aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento para...". Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones.

Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y las englobó en 6 epígrafes:

Teoría Clásica del Dolor: el dolor está clásicamente condicionado y es siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov, 1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta.

Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y col., 1938): cualquier agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el desplazamiento.

Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales.

La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta última no se puede predecir tomando como base el patrón educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan más que a sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.

Teoría Catártica de la Agresión: surge de la teoría psicoanalítica (aunque hay varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la única solución al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensión a la vez que una expresión repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado Hay dos tipos de liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.

Etología de la Agresión: surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas. Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva.

Teoría Bioquímica o Genética: el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión.

Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad está constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresión es una forma de interacción aprendida.

Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper.

Cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y está contra él, aunque esto no le impide que se autovalore positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo.

Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia el psicoticismo. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener "trastornos de conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos.

Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de personalidad, los factores que cobran un papel especialmente importante en la explicación de la aparición de conductas violentas, son los factores ambientales. Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen al principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el ambiente familiar.

El modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los niños, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales.

Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales, roles y posteriores relaciones sociales. Estas variables implicadas son:

a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar.

b) Rechazo de los padres hacia el niño.

c) Actitud negativa entre padres e hijos.

d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar.

e) Refuerzo positivo a la agresividad.

f) Prácticas de disciplina inconsistentes.

g) Prácticas disciplinarias punitivas.

h) Carencia de control por parte de los padres.

i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable.

j) Historia familiar de conductas antisociales.

k) Empleo de castigos corporales.

l) Aislamiento social de la familia.

m) Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación.

De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente de un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias comportamentales que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin que el individuo ejerza un control voluntario.


Mª José González
Licenciada en Psicología
mjgonzalez@psicocentro.com

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES
por Lic. Cibeles Lorenzo Viego. Psicóloga.



RESUMEN:

En el presente trabajo, tratamos de exponer algunas consideraciones, extraídas de la revisión bibliográfica y nuestra práctica profesional acerca de la influencia decisiva que tiene la familia sobre el desarrollo psicológico de los niños en edad escolar, lo que se aprecia en diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.). En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño.




PALABRAS CLAVES:

Familia.

Escolar.

Prácticas educativas.

Contextos socializadores.




INTRODUCCIÓN:

A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los contextos de socialización externos al hogar, cobrando una importancia creciente, la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño.

Tanto la escuela como la familia son portadoras de la función que les es asignada y esta es el determinante principal de cuáles características psicológicas se acentúan y cuales se transforman.

Se parte en todo momento de considerar, por eso, a la familia como una institución social desde su carácter como sostén biológico, afectivo, económico del sujeto y a la vez por su dinámica interna, como un grupo a través del cual el sujeto adquiere las cualidades primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en sí mismo de las características principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado régimen social.




DESARROLLO:

En la edad escolar, los patrones generales de influencia de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc., continúan siendo válidos (con referencia a la edad preescolar).

Encontramos continuidad, por ejemplo, en el hecho de que los niños educados en ambientes democráticos siguen manteniendo las características positivas detectadas en los años preescolares; si además los padres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia de cumplimiento de reglas, la capacidad de los niños para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas, es aún mayor.

Si en la familia, durante la etapa preescolar el niño ha resuelto la problemática de conquistar un lugar propio, no interfiriendo las relaciones entre sus padres u otros miembros adultos de su grupo familiar , lo que le conduce a no tener una relación de competencia (en la que compite con uno de ellos en tanto gana el favor del otro) ; es decir, supera con ayuda de los padres, una relación lineal con estos; por una relación triangular, llega a la escuela con todos los poros abiertos para aprender todo lo nuevo que le espera. La competencia legítima es con sus iguales para ganar un lugar entre ellos y situarse de un modo auténtico en el grupo escolar; así puede lograr mejores habilidades sociales que lo sitúan en el lugar de los niños que tienen éxito en la escuela.

Generalmente los padres que puedan lograr esta triangulación son los que facilitan el tránsito hacia el nuevo espacio escolar.

En otros terrenos, como es el de la influencia en el comportamiento agresivo, sí se da un cambio evolutivo. El control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niño dóciles, no agresivos; este patrón continúa siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, ya que, si esto no sucede, es decir, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo físico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad del niño, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento por imitar, siendo a veces frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes (en la escuela, con los iguales).

También resultan especialmente relevantes sobre el desarrollo de la agresividad aquellos patrones de comportamiento paterno que se caracterizan por ser en ocasiones permisivos y en otras punitivos ante un mismo comportamiento del niño. Es probable que los altos niveles de permisividad propicien en el niño la creencia de que la expresión de tendencias agresivas es completamente aceptable.

La influencia de los padres en esta etapa se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional, las madres tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones interpersonales, afectuosas y aceptadoras; en contraste, los padres suelen aparecer como más dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es así como en el interior de la familia se reproduce la tipificación sexual que caracteriza a nuestra sociedad, de forma que los niños tenderán a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos.

La tipificación sexual no solo se produce a través de la imitación de los modelos, sino también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean independientes, competitivos y controlen sus sentimientos (“los niños no lloran”), mientras que a las niñas se les enseña a ser afectuosas, hábiles en las actividades interpersonales, emocionalmente expresivas y dependientes. Los juguetes y las ropas que se les compran, la decoración de sus habitaciones, etc., son ejemplos adicionales de este proceso de tipificación a que acabamos de hacer referencia.

De todos modos en el actual contexto histórico-social, por influencia de los medios de comunicación, las prácticas educativas en las familias tienden a ser más homogéneas. Es un modo de ser de la sociedad, influyendo desde la familia para que desde esta garantice la perpetuación del régimen establecido. Solo, que la familia desde su dinámica, puesto que es además de institución social, un grupo básico; puede alcanzar otro modo de ser de sus interacciones y preparar desde ella al sujeto ideológico para la transformación y el cambio. Para ello ha de ser preparada.



Determinantes de las prácticas educativas de lo padres:

Las prácticas educativas que los padres desarrollan con sus hijos están determinadas por una serie de factores (ya hemos hecho referencia a algunos de ellos) que podemos dividir en tres grupos:

1) Factores relacionados con el niño: edad, sexo, orden de nacimiento (los padres tienden a ser mas inseguros con el primogénito; son más directivos, utilizan estrategias verbales más elaboradas con ellos), características de personalidad.

2) Factores relativos a los padres: sexo, experiencia previa como hijos y como padres, características de personalidad, nivel educativo (son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas). Dentro de estos, pero de naturaleza más mediadora y cognitiva, son aquellos que tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos.

3) Factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico, etc.



Conexiones de la familia con otros contextos socializadores:

Como se comentaba al inicio, los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros.



Familia-iguales:

Entre estos contextos existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. En este sentido, los niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales.

La familia influye de modo indirecto en muchas ocasiones, sobre las relaciones del niño con sus compañeros: a través del lugar que elige para vivir, sus reacciones ante el comportamiento social del niño, los valores que sostiene en torno al grado de importancia que tienen para el niño estas relaciones, el grado en que cree que debe controlar la vida de los hijos o su concepción sobre cómo cree que deberían estar estructuradas estas amistades, el modelo que los padres aportan cuando interactúan con sus propios amigos, etc. (Rubin y Sloman, 1984).



Familia-escuela:

Existen discontinuidades intrínsecas por las que todos los niños deben pasar (todos los niños al entrar al sistema escolar notarán que las relaciones que se establecen, las estrategias y los recursos comunicativos, los contenidos, la organización, las exigencias, etc., son diferentes a las que conocían por su experiencia en el medio familiar). Sin embargo, para algunos, la experiencia y los aprendizajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidad entre la familia y la escuela será mayor, convirtiéndose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito en el medio escolar.

Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, con bastante probabilidad, algunos puntos en común (Scott-Jones, 1984; Hess y Holloway, 1984). En primer lugar, podemos establecer las diferencias entre unos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las prácticas educativas generales. Un segundo aspecto importante en el entorno familiar (que se tratará más adelante) tiene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela. Por último, un tercer aspecto importante tiene que ver con características más materiales del entorno familiar: existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura, juegos que potencian habilidades cognitivas, espacios propios donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc.




CONCLUSIONES:

· La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar e diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.) de forma similar a como sucedía en años preescolares. En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño.

· Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros.




BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

- Bozchovich L. I .(1976) La personalidad y su desarrollo en la edad infantil. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

- Colectivo de autores. (2003) Selección de lecturas del Desarrollo escolar. Tomo I. La Habana Editorial Félix Varela.

- Colectivo de autores. (19889).Investigaciones psicológicas y pedagógicas acerca de la Edad escolar. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

- Martínez C. (2003). Salud familiar. La Habana. Editorial Científico-Técnica.




Lic. Cibeles Lorenzo Viego
Psicóloga
Centro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spíritus. Cuba.
ciebeles@suss.co.cu