EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL

EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL
Por Mª José González. Licenciada en Psicología

El conocimiento social se refiere al conocimiento respecto a las personas y sus hechos. Es el conocimiento sobre las personas, sobre lo que hacen, pueden y deben hacer y sobre cómo deben comportarse.

El desarrollo del conocimiento social se produce en la infancia y para desarrollarse es preciso que el niño haya adquirido tres condiciones previas: la existencia, la necesidad y la inferencia. La primera de ellas hace referencia a que el niño debe saber que los demás individuos tienen pensamientos; la segunda hace hincapié en la motivación del niño para identificar tales pensamientos, mientras que la última se refiere a la organización de estrategias para averiguarlos. La adquisición de estos tres requisitos indica de qué tipo es el desarrollo sociocognitivo. Por un lado es la evolución de la conciencia y el conocimiento general (existencia) de la enorme variedad de posibles objetos de conocimiento social. Por otra parte, es también el desarrollo de la conciencia (necesidad) de cuando y por qué se puede o debe intentar descifrar esos objetos. Finalmente, es la construcción de un abanico de destrezas cognitivas (inferencia) con las que descifrar esos objetos.

Cuando intentamos hallar en cual de los niveles evolutivos se halla un niño, podemos establecer cuatro tipos de perspectivas, en función de sus respuestas: la perspectiva egocéntrica (3-6 años), la socio-informativa (6-8 años), la auto-reflexiva (8-10 años) y la adopción recíproca de perspectivas. En la primera de ellas el niño se distingue a sí mismo del otro, pero no puede diferenciar los respectivos puntos de vista. En la segunda, el niño no es capaz de juzgar sus acciones desde la perspectiva de otras personas ni tampoco es capaz de considerar que los demás pueden tener en cuenta su punto de vista. No será hasta la tercera fase cuando llegará a comprender que la gente puede pensar o sentir de diferente modo y según su propia escala de valores, lo cual permitirá al niño reflexionar sobre su conducta desde la perspectiva de otros. Por último, se llega a poder inferir todo tipo de pensamientos de una tercera persona.

Para hablar del área del conocimiento sobre los sentimientos hay que remitirse a tres posibilidades de particular interés. La primera de ellas es la “empatía no diferencial”, la cual se caracteriza porque la expresión de los sentimientos de otra persona desencadena, de alguna forma, sentimientos iguales o parecidos en el niño pero sin que esos sentimientos inducidos se acompañen por ningún conocimiento social relevante. La segunda posibilidad es la “inferencia empática o diferencial”, el niño consigue inferir algo sobre el estado emocional de los otros, además de tener él mismo algún tipo de sentimiento asociado a la situación. La última posibilidad nos lleva a la “inferencia no empática”, que consiste en una inferencia sobre los sentimientos de los demás y no va acompañada por ningún sentimiento relevante en el propio niño o tal vez simplemente por ningún sentimiento. Pueden aparecer respuestas afectivas naturales y apropiadas ante los sentimientos de las personas. El niño también aprenderá a controlar y dar forma a su propia expresión afectiva, así como a detectar conductas similares en los demás.

Dentro de las diversas teorías existentes destacan dos. La primera de ellas es la de Harris y Olthof, los cuales proponen la existencia de tres niveles en la percepción de la emoción: : un nivel conductual, un nivel más cognitivo-mentalista y, situado entre ellos, un nivel intermedio, el nivel situacional. El primero de ellos es el relativo a los niños más pequeños, puesto que tienden a concebir las emociones de una forma conductista simple de E-R, es decir, tienden a pensar que si se produce una situación que produce emoción, la reacción emocional resultante seguro que será fácilmente perceptible, ya que no saben que pueden ocultarse los sentimientos. Por el contrario, los niños de más edad tienen una concepción más mentalista o cognitivista, en la que creen que los estados mentales median entre el E que produce la emoción y la R conductual o expresiva de la persona afectada. Esto significa que los niños más mayores perciben que una única situación puede provocar simultáneamente más de una emoción en una misma persona y que una misma situación puede provocar emociones diferentes en personas diferentes.

Estas concepciones diferentes conducen a diferenciar la forma en que los niños pequeños y los de más edad piensan respecto a la identificación, la regulación y los efectos de las emociones.

Por último, mencionar la aportación de Robert Selman, el cual describe cinco niveles evolutivos de toma de perspectiva social y estructura sus progresivas adquisiciones en dos grupos. En el primero de ellos (niveles 0 y 1), resalta el reconocimiento básico por otra parte de los niños pequeños de que las otras personas piensan, perciben o sienten lo mismo que ellos. Posteriormente, también aprenderán que las perspectivas conceptuales de los demás pueden ser diferentes de las propias y que éstas son potencialmente inferibles a partir de sus experiencias perceptivas o de otras pruebas indirectas. El segundo grupo de adquisiciones (niveles 2, 3 y 4), incluye el reconocimiento de que el pensamiento es potencialmente recursivo, es decir, que puede incluir o tomar por objeto otro pensamiento, el cual puede incluir o tomar por objeto otro pensamiento y este a su vez puede incluir simultáneamente otro más,... y así sucesivamente para crear cadenas de inferencia cada vez más extensas y complejas.



Mª José González
Licenciada en Psicología
mjgonzalez@psicocentro.com

EL DETERIORO COGNITIVO EN LA SENECTUD

EL DETERIORO COGNITIVO EN LA SENECTUD
por Mª José González


Las investigaciones llevadas a cabo en el terreno del deterioro de las capacidades intelectuales en la senectud no son concluyentes. Todas coinciden en la afirmación de que estos deterioros se producen, aunque los criterios sean divergentes respectos a las causas y al proceso.
Se puede afirmar que los individuos mantienen un buen nivel de competencia cognitiva hasta después de los 75 años. Sin embargo, existe una polémica entre dos líneas de investigación: los estudios longitudinales, como los de Baltes y Schaie muestran que el deterioro es ligero hacia los 60 años y más importante a partir de los 80 años, mientras que los estudios transversales, como los de Horn y Donalson hablan de un deterioro muy marcado a partir de los 45 años. En términos generales, lo que sí parecen aceptar todos es que hay un mantenimiento hasta los 60 años, pequeños deterioros hasta los 75 años y grandes pérdidas a partir de los 80 años.
Se acostumbra a analizar el decremento de la inteligencia en los ancianos y en muy pocas ocasiones se destacan los aspectos en los que ellos superan claramente a los más jóvenes, como son la experiencia y la acumulación de conocimientos. Si su inteligencia "fluida" (establecimiento de relaciones, extracción de inferencias, etc.) ha dejado de progresar, su inteligencia cristalizada (la que se relaciona con el fruto del aprendizaje y la experiencia), por el contrario, sigue enriqueciéndose. Tal vez sean menos rápidos, pero pueden aportar una visión más de conjunto, evaluar mejor los "pros" y los "contras", tener puntos de referencia, etc.
Los procesos biológicos involutivos son los que parecen determinar primariamente los déficits cognitivos, aunque existen coadyuvantes y/u otros determinantes de tales pérdidas. En términos generales, el primero de ellos es la deprivación sensorial a la que con frecuencia es sometido el anciano, la cual puede provocar trastornos en las estructuras cerebrales y, por ende, en el comportamiento cognitivo. Por otro lado está la mayor incidencia de trastornos físicos en la edad avanzada (enfermedad aguda o crónica, deterioro sensorial), a los cuales hay que añadir los efectos secundarios de la medicación administrada para aliviarlos. Por último, las pérdidas en las relaciones interpersonales que sufre el anciano así como los cambios en su vida profesional y laboral determinan trastornos afectivos que, a su vez, cursan o se ven asociados con perturbaciones en el rendimiento intelectual.
A la hora de establecer el grado y la naturaleza exacta de la pérdida, será preciso estudiar cuales son las causas que pueden contribuir a su aceleración y reducción, así como los medios que hay que emplear para paliar los efectos negativos. Pero no debemos olvidar que el funcionamiento cognitivo va a interactuar con el funcionamiento social y afectivo, con lo cual será muy difícil establecer cual es el problema primario.
La mayoría de los estudios sobre los procesos de envejecimiento muestran que en los ancianos se producen principalmente tres déficits de memoria: lentitud y/o bloqueo en la recuperación de la información familiar, lentitud en la recuperación de la información nueva o reciente y dificultad en memorizar ciertos tipos de información. Pero además de estos déficits se puede producir un enlentecimiento en las habilidades perceptivo-motoras y sobre el procesamiento de información.
En los estudios sobre déficits cognitivos en la vejez generalmente se emplean comparaciones entre sujetos jóvenes y ancianos y en ellos se ratifica que los ancianos son menos aptos para organizar e integrar la información que los jóvenes y, es por ello, por lo que tienen menos éxito en las tareas de resolución de problemas. Pero estas diferencias en los resultados obtenidos en los tests de inteligencia están también ligadas a diversos factores externos, entre ellos la diferencia en el nivel de escolaridad entre las generaciones estudiadas. El nivel de instrucción alcanzado por las personas de edad mejora de manera espectacular con cada cohorte. El nivel de conocimientos reglados alcanzados por nuestros ancianos es, en general, más bien escaso. El hecho de que la juventud, entendida como etapa social, sea un concepto relativamente moderno, hace que nuestros mayores hayan pasado bruscamente de la infancia a la edad adulta con todo lo que ello implica y que, por tanto, se haya bloqueado una etapa especialmente apta para la adquisición de hábitos de aprendizaje y de desarrollo de la personalidad. También hay que tener en cuenta que, para la gran mayoría de las personas de edad, la escasez de medios económicos hizo del todo imposible que adquirieran en su época una educación superior, no llegando ni siquiera a plantearse esa posibilidad. Esto se ve ratificado por los estudios que muestran que entre nuestros ancianos hay un 18,1% de hombres y un 21´5% de mujeres analfabetas y sólo un 2'5% ha acabado una carrera de grado medio o universitaria (Altarriba, 1992). Este escaso e incluso nulo nivel de escolaridad se observa sobre todo en personas provenientes de medios rurales y en el colectivo del sexo femenino ya que, además de las anteriores circunstancias y condiciones, se unían la expectativa social de su conducta, el comportamiento estereotipado y su posición de rol.
De todo lo anterior podemos suponer que es lógico que se incrementen las diferencias entre los ancianos y las generaciones más recientes, las cuales obtienen unos niveles de inteligencia más elevados debido a su mayor escolarización y a la mejora de las técnicas instruccionales. De igual forma, es lógico pensar que en la vejez los hábitos, costumbres y normas derivados del proceso de socialización que han sido internalizados desde la infancia operen con cierta cristalización, producto de la experiencia acumulada del sujeto así como de su interpretación personal y propia de la implantación cultural.
Otro factor influyente de que los resultados en tests puedan ser inferiores en su cohorte si la comparamos con las actuales, son las privaciones de todo tipo sufridas por la mayoría de nuestra actual generación de ancianos. La privación alimentaria que se prolongó durante bastantes años de su infancia o adolescencia a causa de la guerra, unido en muchos casos a déficits afectivos a causa de la desaparición de uno o ambos progenitores y, por supuesto, el bajo nivel de escolarización propio de la época, han provocado daños irreversibles. A ello hay que unirle las privaciones vividas desde la infancia hasta la actualidad, las cuales pueden ser de carácter económico, social, afectivo, relacional, etc. y que han podido provocar el mantenimiento o el empeoramiento de unos resultados ya de por sí algo deficientes.
No menos influyente en los resultados de los ancianos es la falta de hábito con estos instrumentos. La poca experiencia con el material de la prueba puede provocar un resultado inferior al real ya que las actividades nuevas, más que las familiares, son las que corren el riesgo de sufrir un aumento del tiempo necesario para la decisión. Es por ello que las escalas han de ser breves y han de estar expresadas claramente. Hay que explicar las veces que sea preciso las instrucciones del test para tener la seguridad de que la persona entiende correctamente lo que se le pide. La naturaleza del problema presentado, la falta de interés o de motivación hacia una determinada tarea, las instrucciones dadas y el marco en el que se desarrollan las experiencias pueden ser los responsables de que las puntuaciones obtenidas en los tests sean inferiores a las reales.
Es importante tener presente, como factor influyente en los resultados, que los ancianos pueden padecer déficits sensoriales o de otro tipo. Las funciones sensoriales no se limitan a los cinco sentidos tradicionalmente reconocidos, sino que comprenden también la posición cinestésica del cuerpo, el equilibrio, la rapidez y la coordinación, las alteraciones de la motricidad fina y global y las sensaciones internas. Todo ello puede hacer que, ante un test, se prolonguen los tiempos de respuesta, provocando así que los resultados muestren un nivel de inteligencia inferior al real.
La rapidez de las respuestas en los tests cronometrados será también otra de las variables influyentes. La rapidez en la respuesta decrece con la edad, lo cual provocará que los tests de inteligencia cronometrados otorguen a los ancianos unos resultados peores a los reales, cuando la auténtica causa de la caída de los niveles no depende de la inteligencia sino de la velocidad de respuesta. Sin embargo, esta reducción de la velocidad de respuesta se puede compensar con el aumento de las capacidades verbales, lo cual hará que se obtengan unos niveles estables durante toda la vida en los tests de inteligencia. Cuando se elimina el factor velocidad, el anciano responde aumentando la capacidad de respuesta. Evidentemente, el estado de salud general y un elevado nivel de C.I. del individuo antes de la vejez marcará la tendencia a no deteriorar tanto la comprensión y el rendimiento intelectual en su proceso de senectud. Sin embargo, si se refuerza la aceleración del tiempo de respuesta, sus niveles mejoran, por lo que será útil recurrir a reforzamientos numerosos cuando los ancianos presenten un tiempo de respuesta muy larga y cuando duden en la elección de su respuesta.
La gran trampa que nos puede tender la vejez es asimilar adaptación a anulación y, para evitarlo, las personas de edad deberían intentar conservar al máximo su salud física y mental, rescatándolas de una fácil inercia de abandono. Saber envejecer no consiste sólo en cuidar los órganos que van fallando o prevenir como sea los golpes que amenazan un precario equilibrio, sino en mantener e incluso desarrollar la actividad donde todavía no ha sido tocada.
El problema se presenta bajo un aspecto muy particular en el retirado o jubilado, ya que la mayor parte de su actividad intelectual ha estado hasta ese momento inscrita en el ciclo profesional y de repente se ha hecho el vacío. Esto puede provocar una grave perturbación, un choque que puede traer serias repercusiones sobre la salud general.
La edad cronológica de por sí no determina de forma rígida el deterioro intelectual, sino que éste es el resultante de un proceso de progresiva pérdida funcional o de una patología senil. Además de la edad, en el mantenimiento de las capacidades intelectuales interviene la motivación de persistir en el uso de las mismas, lo cual actúa como freno o retraso a su involución. Es por ello por lo que la estimulación ambiental acostumbra a tener un papel preponderante en cuanto a facilitar la movilización psíquica y física del sujeto.
Parece claro, por tanto, que lo que determina el nivel de competencia cognitiva de las personas mayores no es tanto la edad, sino factores como el nivel de salud, el nivel educativo y cultural, la experiencia profesional y los aspectos emocionales y afectivos (motivaciones, bienestar psicológico, etc.). Por otro lado, el éxito en las tareas cognitivas también viene determinado por la naturaleza de las mismas; cuanto más se acerque a la experiencia cotidiana de cada persona y cuanta menos exigencias en la rapidez y agilidad precise para su ejecución, mayor probabilidad de buen rendimiento tendrán las personas mayores.
Lo que frecuentemente contribuye a la torpeza intelectual de las personas de edad, es el hecho de vivir apartadas de la sociedad y de la relación con las demás personas. En la senectud ya no se tienen responsabilidades directas, se reducen las oportunidades de charlar con la gente que aún lleva una vida activa y sus preocupaciones se van reduciendo, al igual que su curiosidad intelectual. El anciano va así aislándose del mundo exterior y se confina entre las cuatro paredes de su hogar, con lo cual sus conversaciones se reducen a las molestias acerca de su salud y a aspectos muy puntuales o bien del pasado, que generalmente son siempre los mismos. Esto provoca, en las personas que les visitan o que hablan con ellos, el sentimiento de que su compañía no es más que una formalidad que no procura distracción ni consuelo a su soledad.
Frente a esta crisis, el único remedio posible es el descubrimiento de un centro de interés hacia el cual dirigir su objetivo. El anciano debe tratar de profundizar en sus conocimientos e incluso adquirir otros nuevos. Es cierto que esto se produce bajo unas condiciones bastante difíciles, ya que la capacidad de atención disminuye, se pierde vista, oído, memoria, etc. pero, lo mismo que la salud física, la salud intelectual requiere un régimen apropiado, una gimnasia que le permita una mayor agilidad mental, ya que la memoria se desarrolla utilizándola. Es por ello que, en la actualidad, cada vez destaca más la importancia de un mantenimiento estimulativo adecuado, con su posterior respuesta funcional, cara a la conservación durante el mayor tiempo posible de las facultades intelectuales del anciano.


Mª José González
Licenciada en Psicología
mjgonzalez@psicocentro.com

ESA META LLAMADA MADUREZ

ESA META LLAMADA MADUREZ
por Mª José González

Al hablar de evolución humana se suele hacer una división en cuatro periodos: infancia, adolescencia, madurez y senectud. Pero esta división no se produce en todas las culturas, puesto que en algunas de ellas, como puedan ser las más primitivas, no se contempla la adolescencia, pasándose directamente de la niñez a la edad adulta. Tampoco se da en ellas un criterio fijo para determinar el momento, sino que suele ser el hechicero o curandero de la tribu el que se encarga de enjuiciar la madurez física y psicológica de los candidatos varones, así cómo de establecer el momento en el que se procederá a celebrar el tránsito. Si tomamos por ejemplo una de las tribus amazónicas, vemos como los muchachos son amarrados a un tronco de árbol durante dos días y se dejan devorar por termitas sin dejar ir un lamento. Es la prueba que tienen que pasar para demostrar que el niño que hay en él ha muerto definitivamente y que, a partir de su liberación de las ataduras, todos le aceptarán como adulto. Pero este no es el único ejemplo, porque si cambiamos de continente vemos cómo entre los masai africanos hay una transición similar en cuanto a rapidez. Tras varios años de mostrar su valor con juegos de guerra y cacerías de leones, el joven masai es circuncidado y la sangre vertida se echa sobre su cabeza. Después pasa cuatro días aislado y vestido de mujer y, por último se le afeita la cabeza. Una vez superado esto ya es considerado un adulto, se le cambia de nombre y puede formar parte de los guerreros de la tribu.

Con las chicas el determinar el momento de transito es mucho más fácil, puesto que viene marcado por la aparición de la primera menstruación. A partir de ahí se le explican los secretos de la vida y, en algunas tribus como pueda ser la masai, son sometidas a algún rito cruento, como por ejemplo el cortarles o perforarles sus órganos sexuales.

Así de rápido y dramático es el proceso de maduración en muchos pueblos primitivos: para los varones de los indígenas amazónicos bastarán dos días y para los masai algo más, y el niño se habrá convertido en un hombre con todos los derechos y las obligaciones del adulto. Sin embargo, en los países civilizados el tránsito de la infancia a la edad adulta no es tan claro. No hay una ceremonia que marque el paso de una a otra, sino que transcurre un largo periodo al que denominamos adolescencia o juventud.

En nuestra cultura se concibe la adolescencia como un periodo marcado por los rápidos y drásticos cambios y transformaciones tanto en el aspecto físico, psíquico cómo comportamental del adolescente. El detonante de la evolución fisiológica es el hipotálamo, el cual ordena a la hipófisis que produzca hormonas y las envíe a través de la circulación sanguínea para que estimulen la segregación de hormonas sexuales, lo cual producirá el desarrollo de los rasgos sexuales. En las chicas, el crecimiento alcanzará su punto álgido aproximadamente cuando tenga unos 14 años, mientras que en el caso de los chicos se producirá cuando tenga unos 18 años aproximadamente. En este punto el proceso de maduración física se cierra porque está completo, pero el paso a la edad adulta también implica una evolución psicológica.

El adolescente una vez convertido en un hombre o mujer sexualmente hablando aún vive en muchos aspectos en el estado de ánimo de la niñez. Delante de él hay un largo camino hacia el mundo de los adultos y el llegar a la meta es muy duro y trabajoso, pero sólo entonces se habrá convertido anímica y corporalmente en un adulto. Los pasos que se siguen en este camino suelen ser seguidos de una manera ordenada y armoniosa por la mayoría de los jóvenes, aunque la velocidad en el tránsito será muy diferente según el área de la que se trate.

El punto primordial del transito hacia la edad adulta será la consolidación de la autoestima, en el cual se expresa una actitud positiva o negativa hacia un objeto particular, el sí mismo. Pero el desarrollo del concepto de sí mismo y su aceptación es algo muy difícil debido a que existen algunos importantes factores asociados, entre ellos el nivel de autoestima (a mayor nivel un concepto más estable de sí mismo), la imagen del propio cuerpo (si es satisfactoria se hallará correlacionada con actitudes positivas hacia sí mismo) y el ambiente social (será satisfactorio si está integrado y en un ambiente no hostil).

En el desarrollo de la identidad y de la autoestima del adolescente también influirán poderosamente las personas cercanas al entorno del adolescente, los cuales ejercen más influencia sobre sus sentimientos de autoestima que el prestigio que puedan tener en la sociedad. También influyen el estatus socioeconómico y la religión y aunque considerados independientemente no muestran una relación muy estrecha con la autoestima, su impacto acumulativo es considerable. Además, también influirán las características étnicas y raciales, aunque las diferencias se notan más cuando se analizan y comparan entre sí a diferentes subculturas.

También es un periodo en el que comenzarán a aparecer unos nuevos intereses, actitudes y valores, que pasaran a ocupar un primer plano y que implicarán que deba empezar a tomar importantes elecciones a nivel ocupacional y sentimental y que, en gran parte, influirán y/o marcarán su futuro. La necesidad de establecer una identidad coherente y la necesidad de adoptar decisiones pueden provocar en el adolescente una “crisis de identidad”, las cuales no son ni mucho menos necesarias, tal y como postulaban Erik Erikson o Marcia, para solucionar la cuestión de la identidad. Tampoco podemos decir que exista una “crisis normativa”, puesto que sólo el 25 - 30 % de la población la sufre y puede darse a cualquier edad, aunque eso sí, la probabilidad es mayor en la pubertad. La actitud más corriente del adolescente es la de evitar las crisis de identidad súbita y lo logra adaptándose muy gradualmente a los cambios que experimenta en su identidad.

En la adolescencia está muy unido al tema de la auto-imagen el de la identidad del papel sexual, el cual se habrá ido desarrollando en las etapas avanzadas de la niñez. Se entiende por “identidad sexual” el grado en el que el individuo cree haberse ajustado al papel sexual prescrito. Implica la adopción de los diferentes y característicos comportamientos de su sexo, aunque esto no siempre se hará de una forma explícita, e irán asumiéndolos como aspectos generales de su cultura. La importancia sobre su identidad sexual puede deberse a la reducción del margen de acción en el comportamiento adecuado para su sexo por parte de los adultos y del grupo de pares que rodean al adolescente. También se verá condicionado por las expectativas, intereses y actitudes vinculados a su sexo, así como por la fuerte influencia que tienen en la actualidad los medios educativos y los de comunicación.

Cuando el individuo cumple 16 - 17 años, las diferentes facetas del sí mismo ya se habrán unido de forma desordenada y por partes formando una sola estructura, la cual se centra en la percepción de sí mismo como individuo. Esto provoca la aparición de efectos sobre la adaptación general, la aparición de una nueva concepción del mundo y la priorización e interpretación de las diversas experiencias.

Otro de los temas importantes en la adolescencia es el logro de la independencia, entendida como libertad familiar, personal y emocional. Ésta se ve propiciada por la maduración, tanto física como intelectual, y por las fuerzas psicológicas tanto internas como externas. Esta búsqueda y logro de la independencia no se produce en línea recta, de ahí el comportamiento contradictorio de los adolescentes, que se pueden mostrar dependientes o independientes dependiendo del problema al que se enfrenten. Esto hace que la situación, además de ser incomoda para el propio adolescente lo sea también para los padres, que aún no saben como tratarlo sin herir su sensibilidad.

Desde el nacimiento, la familia constituye para el niño el agente psíquico de la sociedad, le transmite las normas, las costumbres y los valores dominantes de dicha sociedad, así como la interpretación de los modelos en función de la clase social y moral de la cultura a la que pertenecen. En la adolescencia, el papel desempeñado por los adultos más próximos será un factor muy importante, ya que una actitud conflictiva de estos, debida generalmente a problemas personales, resultará realmente frustrante para el adolescente, pudiendo llegar a producir el llamado "vacío intergeneracional".

El término "vacío intergeneracional" implicaría que en la adolescencia se produciría un conflicto entre las generaciones, a partir de la rebelión del adolescente contra la autoridad parental. Muchos autores dudan que, en general, se produzca esta rebelión y opinan que los adolescentes suelen tener una relación familiar satisfactoria, estable y de mutua colaboración y que, además, sus relaciones se van haciendo más fáciles y hay una mayor confianza conforme el adolescente crece. No obstante, durante la adolescencia el joven reorienta sus actitudes hacia la autoridad y se muestra menos conformista con la autoridad en su hogar y más conformista en situaciones de grupo.

En las diferentes maneras de entender la independencia hay variables culturales, de edad, de clase social y de sexo del adolescente. Todo esto no significa que no existan conflictos, al menos de forma provisional, ya que el adolescente aspira a ser independiente y los padres tienden a ser más restrictivos en esta etapa, aunque este proceso parece plantear más problemas a los padres que al adolescente. Algunos progenitores irán reduciendo voluntariamente su control, y en buena hora, para impedir que se produzcan luchas intensas, y también habrá jóvenes que serán menos exigentes que otros. Una excesiva libertad puede ser tan amenazadora para los jóvenes que no se hallan enteramente listos para manejarla, como una pérdida excesiva de control puede serlo para los progenitores que no estén seguros sobre el modo de garantizar el bienestar de su hijo. Por consiguiente, se debe crear una base que permita establecer una serie de conciliaciones mutuamente satisfactoria para ambas partes puesto que, aunque puedan discrepar en determinadas cosas, pueden admitir las respectivas opiniones y vivir en relativa armonía.

Por último, apuntar que el adolescente no deja de serlo automáticamente y pasa a convertirse en adulto en un momento determinado de ese periodo denominado adolescencia, sino que más bien lo que sugiere lo anteriormente apuntado es que el desarrollo se producirá a lo largo de toda la vida. Esto explica el hecho de que es fácil ver a hombres y mujeres de 40, 60 o 70 años con rasgos infantiles e, incluso, hay personas que no llegarán nunca a esa meta llamada madurez.



Mª José González
Licenciada en Psicología
mjgonzalez@psicocentro.com

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¿POR QUÉ DEJO QUE ME PEGUE?

¿POR QUÉ DEJO QUE ME PEGUE?
por Rocío Toledo


En las ultimas semanas, todos hemos escuchado en alguna ocasión testimonios y noticias sobre el trato que reciben algunas mujeres por parte de sus parejas. También es verdad de que no siempre este trato es producido exclusivamente por ellos sino también por otros miembros cercanos de su familia.

La palabra maltrato es mencionada por los medios de comunicación como forma de definir una situación en la que la mujer permite durante años vivir completamente sometida a una persona. Cada vez que aparece una mujer asesinada o lesionada en manos de su marido todos nos estremecemos, pero también es verdad que nos preguntamos “por qué deja que le haga eso”. Estos pensamientos surgen en más de una ocasión en las personas que actuamos como observadores, expresiones como “yo no permitiría nunca que nadie me diese una bofetada” surgen inmediatamente después de que nos enteramos que se ha producido una nueva agresión de violencia doméstica.

Todos estamos de acuerdo en que, generalmente, la mujer es la víctima y el marido el agresor, pero cuando criticamos a la víctima por haber aguantado esa situación, lo que estamos haciendo es volver a agredirla, la estamos convirtiendo nuevamente en una víctima.

A continuación voy a intentar esbozar brevemente el por qué una mujer, que aparentemente no tiene necesidad alguna de aguantar estas situaciones, lo hace. En ello han influido diferentes factores: el entorno familiar en el que la mujer creció, el nivel de autoestima que posea, el apoyo familiar que recibe, la percepción que tenga de las relaciones de pareja y la sociedad en la que viva.

Intento que comprendamos a las víctimas de agresiones domésticas, que las apoyemos y que no les exijamos conductas y actitudes que bien no han aprendido o que no las saben aplicar.

Si nos fijamos bien, este tipo de agresiones van asociadas a las relaciones amorosas por lo que la forma en que ellas perciben este tipo de relaciones es diferente a otras mujeres. La víctima percibe las relaciones como amor romántico. El amor romántico se ha inculcado en la educación de las niñas, las adolescentes y las mujeres en general. Desde las telenovelas pasando por los millones de novelitas “rosas” siempre encontramos la misma estructura: conquista, amor deslumbrante, apasionada entrega interrumpida por terribles desencuentros, malentendidos, obstáculos de todo tipo, impedimentos gravísimos y, después de grandes sacrificios y transformaciones, llega el final, donde todo se aclara y se encamina a una gloriosa felicidad. Las ideas acerca de este tipo de amor que nos han inculcado se caracterizan por:

- La entrega total.

- Hacer del otro lo único y fundamental de la existencia.

- Vivir experiencias muy intensas de felicidad o de sufrimiento.

- Depender del otro y adaptarse a él, postergando lo propio.

- Perdonar y justificar todo en nombre del amor.

- Consagrarse al bienestar del otro.

- Estar todo el tiempo con él.

- Pensar que es imposible volver a amar con esa intensidad.

- Desesperar ante la sola idea de que el cónyuge se vaya.

- Sentir que nada vale tanto como esa relación.

- Pensar todo el tiempo en el otro, hasta el punto de no poder trabajar, estudiar, comer, dormir o prestar atención a otras personas “no tan importantes”.

- Prestar atención y vigilar cualquier señal o signo de altibajos en el amor o el interés del otro.

- Idealizar a la otra persona, no aceptando la existencia de ningún defecto.

- Sentir que cualquier sacrificio es poco si se hace por amor al otro.

A esta forma de concebir el amor, le sumamos una autoestima baja o desvalorización. Muchas circunstancias familiares responden a un contexto social estructurado a partir de la inferioridad y marginalidad de la figura femenina. Se establece un círculo vicioso en el que las experiencias negativas vividas en la familia se intensificarán por los factores sociales y culturales que establecen la discriminación de la mujer. La familia es un pilar fundamental en el fortalecimiento de la autoestima en cualquier niño. Si la familia no ayuda al niño a que desarrolle adecuadamente su personalidad, y que no crezca creyendo en él mismo; cuando el niño/a sea adulta irá arrastrando el sentimiento de inferioridad ante los demás y justificará positivamente las acciones de los demás hacia él/ella.

Esta forma de menoscabo de la propia persona se encuentra incorporada a la personalidad como secuela de la crianza, propiciada por un contexto social en el que la mujer ocupa un lugar secundario. A todo esto, como hemos comentado anteriormente, se agrega el concepto de amor romántico, con su carga de altruismo, sacrificio, abnegación y entrega, que se les enseña a las mujeres desde que nacen a través de múltiples canales por los que se filtra la cultura vigente. Algunas de las vivencias de una mujer de baja autoestima son:

- Se siente inferior y cree que los demás son más inteligentes, más capaces o tienen más suerte.

- Se compara siempre de manera negativa con los otros.

- Se siente perdida, abandonada e inútil aunque obtenga elogios, premios y títulos.

- Se tiene desprecio y duda siempre de sí misma.

- Cree que no puede bastarse a sí misma y que nadie le prestará atención, ni le dará trabajo ni la oportunidad que necesita.

- Se siente insignificante, fea, frágil, desvalida, defectuosa, muy gorda o muy flaca, pero siempre mal.

- No se cree digna de que la amen y la acepten tal cual es.

- Aunque triunfe, siente que está engañando a la gente y que en cualquier momento descubrirán que no sabe nada o no sirve para nada.

- Admite todas las críticas y los rechazos que recibe como si los mereciera o fueran todos justos.

- Se retrae, se paraliza y se queda “en blanco”, sin conseguir expresarse en las situaciones en que se siente examinada o enjuiciada.

- No se atreve a reclamar lo suyo, ni a defender sus derechos y necesidades.

- Creer que todos la miran y están pendientes de lo que hace o que pueden adivinar sus pensamientos.

- Se siente vacía y sola.

- Siempre escucha a los demás, pero no tiene con quién hablar de sí misma.

- Tiene que dar todo, prestar todo, ser buena con todos.

- Está siempre atenta a satisfacer a la madre, al marido, a los hijos, creyendo que así la van a querer más.

- Nunca está satisfecha por su apariencia por más que se esfuerce.

- No sabe qué le gusta, qué prefiere, qué opina o qué piensa a cerca de las cosas.

- Se autorreprocha e insulta por cada error, equivocación u olvido.

- Siente culpas irracionales. Se cree agresiva y pide perdón por todo.

- No acepta elogios, disimula sus virtudes y enumera sus defectos.

- No expresa su enfado, ni se atreve a contradecir a nadie.

- No puede pensar en sentarse o distraerse, pues se siente culpable o en falta respecto de sus obligaciones.

- Vive temerosa de mostrarse sucia, de tener mal olor, de estar arrugada, de que su ropa la deje en ridículo o de hacerse notar por algo.



Cuando una persona se siente capaz y valiosa porque ha sido aceptada desde que nació, puede reconocer su derecho al respeto y a la defensa de sus necesidades. Se siente dispuesta y capaz de afrontar los problemas. Se permite equivocarse, aprender, rectificar y seguir adelante sin sentir desconfianza de sí misma. Cuando le va bien disfruta y se siente contenta consigo misma, pues tiene conciencia de que posee méritos legítimos.

Podemos decir que una persona así tiene una buena autoestima. Confianza y respeto por la propia persona son la base de la autovaloración positiva. Está centrada en un sentimiento que expresa la valoración y el conocimiento de la capacidad y de las cualidades personales reales, incluyendo una evaluación no exagerada de sus limitaciones o defectos humanos.

Cuando nuestra individualidad, con sus rasgos, sus proyectos y sus ideas, deja de ser el eje de nuestra vida para que otra persona ocupe totalmente ese lugar, se produce un desequilibrio y un vacío interior, la anulación de la personalidad y la gestación de una enorme dependencia. Todo lo que dice, hace o piensa el otro pasa a ser vital para nuestra seguridad. La extrema necesidad de aprobación y la esclavización espiritual y hasta física (“no salgo por si llama justo en ese rato”) llevan a un estado de inquietud permanente. Todo se vuelve amenazante para ese amor dependiente (¿y si él se cansa, se aburre, compara, descubre …?).

En este sentido, el hombre violento también es dependiente de su esposa. Su baja autoestima le lleva a controlar todo lo que ella hace, pues se siente inseguro de que lo quiera y lo acepte por él mismo. De ahí que utilice todas las técnicas de abuso emocional para socavar la autoconfianza de la mujer, haciéndole creer que no puede arreglárselas sola y que es una inútil.

Las mujeres involucradas en estas situaciones, impulsadas por su desvalorización, no perciben la humillación que implica el esfuerzo de intentar arrancar amor, interés o cuidados auténticos a quien no puede o no quiere darlos o sentirlos. Por eso, esas mujeres en vez de protegerse, perseveran: “si supiera qué le está pasando; si lo pudiera ayudar más; si me esforzara por ser mejor y darle todos los gustos”.

Si tomamos entonces las circunstancias familiares, les agregamos el estereotipo femenino de la tolerancia, la pasividad y la sumisión, complementario del masculino de la actividad, la independencia y el dominio, y juntamos todo con la imagen cultural del amor romántico, estaremos en condiciones de comprender mejor cómo se llega a ser una mujer maltratada y por qué es tan grande el número de ellas en todas las sociedades que sustentan tales pautas. La mujer maltratada no es una enferma o una persona masoquista, sino un ser humano que, al fin y al cabo, no ha pretendido más que ajustarse estrictamente a lo que la sociedad y la institución familiar le han inculcado y han exigido de ella.

Por todo ello, aceptemos nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad intolerante, impulsemos la co-educación, rebelémonos ante las leyes y la permisividad social, colaboremos activa y diariamente en un cambio social, y evitemos el victimismo y el ataque continuado que recibe una víctima por la sociedad.




Rocío Toledo
Licenciada en Psicología

EL ORIGEN DE LA CONDUCTA AGRESIVA

EL ORIGEN DE LA CONDUCTA AGRESIVA
por Mª José González


ORIGEN Y PRINCIPIOS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la provoca.

Frecuentemente, la violencia es una forma de comunicación social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicación, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmación y defensa de la propia identidad.

¿Existen las personalidades agresivas?. Si tenemos en cuenta las definiciones propuestas por el DSM-IV y el CIE 10, las conductas agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del lugar y del momento.

Aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento para...". Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones.

Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y las englobó en 6 epígrafes:

Teoría Clásica del Dolor: el dolor está clásicamente condicionado y es siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov, 1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta.

Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y col., 1938): cualquier agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el desplazamiento.

Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales.

La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta última no se puede predecir tomando como base el patrón educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan más que a sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.

Teoría Catártica de la Agresión: surge de la teoría psicoanalítica (aunque hay varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la única solución al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensión a la vez que una expresión repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado Hay dos tipos de liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.

Etología de la Agresión: surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas. Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva.

Teoría Bioquímica o Genética: el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión.

Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad está constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresión es una forma de interacción aprendida.

Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper.

Cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y está contra él, aunque esto no le impide que se autovalore positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo.

Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia el psicoticismo. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener "trastornos de conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos.

Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de personalidad, los factores que cobran un papel especialmente importante en la explicación de la aparición de conductas violentas, son los factores ambientales. Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen al principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el ambiente familiar.

El modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los niños, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales.

Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales, roles y posteriores relaciones sociales. Estas variables implicadas son:

a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar.

b) Rechazo de los padres hacia el niño.

c) Actitud negativa entre padres e hijos.

d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar.

e) Refuerzo positivo a la agresividad.

f) Prácticas de disciplina inconsistentes.

g) Prácticas disciplinarias punitivas.

h) Carencia de control por parte de los padres.

i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable.

j) Historia familiar de conductas antisociales.

k) Empleo de castigos corporales.

l) Aislamiento social de la familia.

m) Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación.

De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente de un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias comportamentales que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin que el individuo ejerza un control voluntario.


Mª José González
Licenciada en Psicología
mjgonzalez@psicocentro.com

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES
por Lic. Cibeles Lorenzo Viego. Psicóloga.



RESUMEN:

En el presente trabajo, tratamos de exponer algunas consideraciones, extraídas de la revisión bibliográfica y nuestra práctica profesional acerca de la influencia decisiva que tiene la familia sobre el desarrollo psicológico de los niños en edad escolar, lo que se aprecia en diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.). En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño.




PALABRAS CLAVES:

Familia.

Escolar.

Prácticas educativas.

Contextos socializadores.




INTRODUCCIÓN:

A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los contextos de socialización externos al hogar, cobrando una importancia creciente, la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño.

Tanto la escuela como la familia son portadoras de la función que les es asignada y esta es el determinante principal de cuáles características psicológicas se acentúan y cuales se transforman.

Se parte en todo momento de considerar, por eso, a la familia como una institución social desde su carácter como sostén biológico, afectivo, económico del sujeto y a la vez por su dinámica interna, como un grupo a través del cual el sujeto adquiere las cualidades primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en sí mismo de las características principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado régimen social.




DESARROLLO:

En la edad escolar, los patrones generales de influencia de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc., continúan siendo válidos (con referencia a la edad preescolar).

Encontramos continuidad, por ejemplo, en el hecho de que los niños educados en ambientes democráticos siguen manteniendo las características positivas detectadas en los años preescolares; si además los padres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia de cumplimiento de reglas, la capacidad de los niños para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas, es aún mayor.

Si en la familia, durante la etapa preescolar el niño ha resuelto la problemática de conquistar un lugar propio, no interfiriendo las relaciones entre sus padres u otros miembros adultos de su grupo familiar , lo que le conduce a no tener una relación de competencia (en la que compite con uno de ellos en tanto gana el favor del otro) ; es decir, supera con ayuda de los padres, una relación lineal con estos; por una relación triangular, llega a la escuela con todos los poros abiertos para aprender todo lo nuevo que le espera. La competencia legítima es con sus iguales para ganar un lugar entre ellos y situarse de un modo auténtico en el grupo escolar; así puede lograr mejores habilidades sociales que lo sitúan en el lugar de los niños que tienen éxito en la escuela.

Generalmente los padres que puedan lograr esta triangulación son los que facilitan el tránsito hacia el nuevo espacio escolar.

En otros terrenos, como es el de la influencia en el comportamiento agresivo, sí se da un cambio evolutivo. El control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niño dóciles, no agresivos; este patrón continúa siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, ya que, si esto no sucede, es decir, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo físico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad del niño, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento por imitar, siendo a veces frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes (en la escuela, con los iguales).

También resultan especialmente relevantes sobre el desarrollo de la agresividad aquellos patrones de comportamiento paterno que se caracterizan por ser en ocasiones permisivos y en otras punitivos ante un mismo comportamiento del niño. Es probable que los altos niveles de permisividad propicien en el niño la creencia de que la expresión de tendencias agresivas es completamente aceptable.

La influencia de los padres en esta etapa se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional, las madres tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones interpersonales, afectuosas y aceptadoras; en contraste, los padres suelen aparecer como más dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es así como en el interior de la familia se reproduce la tipificación sexual que caracteriza a nuestra sociedad, de forma que los niños tenderán a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos.

La tipificación sexual no solo se produce a través de la imitación de los modelos, sino también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean independientes, competitivos y controlen sus sentimientos (“los niños no lloran”), mientras que a las niñas se les enseña a ser afectuosas, hábiles en las actividades interpersonales, emocionalmente expresivas y dependientes. Los juguetes y las ropas que se les compran, la decoración de sus habitaciones, etc., son ejemplos adicionales de este proceso de tipificación a que acabamos de hacer referencia.

De todos modos en el actual contexto histórico-social, por influencia de los medios de comunicación, las prácticas educativas en las familias tienden a ser más homogéneas. Es un modo de ser de la sociedad, influyendo desde la familia para que desde esta garantice la perpetuación del régimen establecido. Solo, que la familia desde su dinámica, puesto que es además de institución social, un grupo básico; puede alcanzar otro modo de ser de sus interacciones y preparar desde ella al sujeto ideológico para la transformación y el cambio. Para ello ha de ser preparada.



Determinantes de las prácticas educativas de lo padres:

Las prácticas educativas que los padres desarrollan con sus hijos están determinadas por una serie de factores (ya hemos hecho referencia a algunos de ellos) que podemos dividir en tres grupos:

1) Factores relacionados con el niño: edad, sexo, orden de nacimiento (los padres tienden a ser mas inseguros con el primogénito; son más directivos, utilizan estrategias verbales más elaboradas con ellos), características de personalidad.

2) Factores relativos a los padres: sexo, experiencia previa como hijos y como padres, características de personalidad, nivel educativo (son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas). Dentro de estos, pero de naturaleza más mediadora y cognitiva, son aquellos que tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos.

3) Factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico, etc.



Conexiones de la familia con otros contextos socializadores:

Como se comentaba al inicio, los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros.



Familia-iguales:

Entre estos contextos existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. En este sentido, los niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales.

La familia influye de modo indirecto en muchas ocasiones, sobre las relaciones del niño con sus compañeros: a través del lugar que elige para vivir, sus reacciones ante el comportamiento social del niño, los valores que sostiene en torno al grado de importancia que tienen para el niño estas relaciones, el grado en que cree que debe controlar la vida de los hijos o su concepción sobre cómo cree que deberían estar estructuradas estas amistades, el modelo que los padres aportan cuando interactúan con sus propios amigos, etc. (Rubin y Sloman, 1984).



Familia-escuela:

Existen discontinuidades intrínsecas por las que todos los niños deben pasar (todos los niños al entrar al sistema escolar notarán que las relaciones que se establecen, las estrategias y los recursos comunicativos, los contenidos, la organización, las exigencias, etc., son diferentes a las que conocían por su experiencia en el medio familiar). Sin embargo, para algunos, la experiencia y los aprendizajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidad entre la familia y la escuela será mayor, convirtiéndose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito en el medio escolar.

Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, con bastante probabilidad, algunos puntos en común (Scott-Jones, 1984; Hess y Holloway, 1984). En primer lugar, podemos establecer las diferencias entre unos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las prácticas educativas generales. Un segundo aspecto importante en el entorno familiar (que se tratará más adelante) tiene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela. Por último, un tercer aspecto importante tiene que ver con características más materiales del entorno familiar: existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura, juegos que potencian habilidades cognitivas, espacios propios donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc.




CONCLUSIONES:

· La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar e diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.) de forma similar a como sucedía en años preescolares. En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño.

· Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros.




BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

- Bozchovich L. I .(1976) La personalidad y su desarrollo en la edad infantil. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

- Colectivo de autores. (2003) Selección de lecturas del Desarrollo escolar. Tomo I. La Habana Editorial Félix Varela.

- Colectivo de autores. (19889).Investigaciones psicológicas y pedagógicas acerca de la Edad escolar. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

- Martínez C. (2003). Salud familiar. La Habana. Editorial Científico-Técnica.




Lic. Cibeles Lorenzo Viego
Psicóloga
Centro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spíritus. Cuba.
ciebeles@suss.co.cu

LA MENTE DEL VIOLENTO

LA MENTE DEL VIOLENTO
por Alejandro Toledo Alcalde. Licenciado en Psicología

"Un joven es juzgado por provocar un incendio que terminó con la vida de 5 mujeres y niñas de origen turco mientras dormían. El joven integrante de un grupo neonazi trató de disculpar su conducta aludiendo inestabilidad laboral, problemas con el alcohol y a su creencia de que los culpables de su mala fortuna eran los extranjeros... termina el alegato diciendo me arrepentiré toda mi vida por lo que hice...”.

¿Le viene a la mente alguna situación similar? Pues sí, estas historias se repiten a diario en todo el mundo de una u otra forma, nos abofetean, nos desgarra el corazón, nos gritan a la cara que muchas veces somos menos humanos de lo que pensamos y que hasta los animales tienen más respeto por su especie que nosotros.

Las diversas investigaciones científicas nos dicen que tenemos dos mentes: una que siente y otra que piensa. Hagamos un breve comentario de ambas, empecemos por la que siente; en nuestro cerebro existe un órgano que parece una nuez se le llama amígdala, es el primero que recibe la información que captan nuestros sentidos, ha almacenado durante toda nuestra vida información emocional (sobre todo miedos y rabia) y relaciona automáticamente lo que nuestros sentidos perciben con la información que tiene almacenada. Como se caracteriza por ser irracional envía mensajes a nuestro cuerpo para que se prepare a actuar sin pensar.

Por ejemplo con relación al miedo, “un sujeto pasa por una calle oscura, mira a lo lejos una sombra que se mueve, automáticamente la información llega a la amígdala y esta ordena al cuerpo que los músculos se pongan rígidos preparados para huir o defenderse, palidece el rostro, suda todo el cuerpo y otras manifestaciones, como la aceleración del corazón; todo esto porque en sus recuerdos emocionales hay una experiencia (aún no resuelta) de hace algunos años que sufrió un atraco en un lugar similar...”

Pero todo no queda allí la información también va a otra parte de nuestro cerebro (aunque tarda un poco mas) que esta ubicada en nuestra frente, denominada prefrontal, aquí se procesan las reflexiones, ideas, valores, pensamientos racionales aunque también irracionales. Entonces cuando el sujeto esta paralizado de miedo la información que la amígdala la ha interpretado como una amenaza, el prefrontal lo analiza y racionaliza luego concluye que en este caso, se trata de la sombra de un árbol que se mueve por el viento y le envía al cuerpo el mensaje “tranquilo, no hay peligro...”o “huye hay peligro”.

En teoría esta es la forma natural para la que está preparada nuestro cerebro a reaccionar ante las situaciones adversas, pero como nos muestra la realidad no siempre es así. ¿Por qué actuamos impulsivamente o no nos controlamos cuando deberíamos de hacerlo y terminamos haciendo daño a otra persona con actos o palabras violentas?

Primero : Como hemos dicho las emociones se procesan inteligentemente por el órgano prefrontal que almacena las ideas que adquirimos, pero estas ideas también pueden ser equivocadas o irracionales como “ las personas que son diferentes tienen menos valor, algunos tienen menos derechos que otros” etc... Estas ideas con seguridad le harán actuar de forma racista o sexista, en un momento dado, con más o menos violencia, dependiendo del momento.

Segundo: El maltrato infantil puede causar daño en la relación entre los dos órganos mencionados que controlan las emociones y la razón, hasta atrofiarla, creando así futuros maltratadores, ya que les será muy difícil controlar sus emociones que emanan de sus recuerdos y es posible que reaccionen violentamente como lo hicieron con él o ella, ante situaciones o personas similares a las que vivió cuando niño.

Tercero : El alcohol y las drogas esta presente en mas del 50% de la violencia cotidiana en el mundo.

Citemos por ejemplo la droga que está de moda (el éxtasis), los jóvenes desconocen que el consumo habitual genera que el cerebro produzca cada vez menos una hormona que cumple la función de calmar el sistema nervioso, ya que estas pastillas al ser un excitante, inhiben la producción de la otra, generando con el tiempo una deformación en las neuronas y un constante riesgo de descontrol emocional, con sus consecuencias.

En conclusión: El cerebro humano a evolucionado para actuar armónicamente entre lo racional y lo emotivo. El asunto radica cuando por alguna razón (creencias, exceso de drogas, alcohol, experiencias traumáticas, etc.) la persona no controla sus emociones y se produce un “secuestro de la razón” y un desborde emocional que puede llevar al sujeto a cometer acciones violentas.

Existe un consenso en que una de las alternativas para paliar esta situación es fortalecer la formación de creencias y valores racionales a través de la educación en todos los niveles desde la familia hasta la sociedad en su conjunto.

Por último, habrán personas que necesiten apoyo psicoterapéutico para solucionar conflictos emocionales mas serios, que la sola educación no será suficiente.



Lecturas recomendadas:

George Ricarte, “Consumo drogas, efectos en el cerebro y violencia”,

Jose Sanmartin, “Emoción Razón y violencia”,

Daniel Coleman, “Inteligencia Emocional”.





Alejandro Antonio TOLEDO ALCALDE
Licenciado en Psicología
atoledoalcalde@hotmail.com

FANATISMO

FANATISMO
por Mª José Hernando. Licenciada en Psicología
La bárbara demostración que todos pudimos presenciar por televisión el día 11 de septiembre ha hecho que en estos días más que nunca hayamos escuchado hablar del fanatismo. Pero muy pocas personas se han molestado en explicar qué es el fanatismo y por qué se produce, qué puede hacer que un ser humano utilice como arma un avión lleno de gente y lo estrelle contra un edificio con miles de personas dentro.

En realidad el fanatismo es un concepto que suele llevar «apellido». Hablamos de «fanatismo religioso», «fanatismo racial», «fanatismo político», etc. Y normalmente identificamos el fanatismo con manifestaciones de violencia. Pero eso no siempre es así: fanatismo es también la causa de los gritos y lloros de los adolescentes en presencia de sus ídolos musicales.

El fanatismo es, básicamente, un ahorro de energía psicológica. Para entenderlo pensemos en los registros, en las sensaciones que producen las dudas. Una persona que experimenta dudas en una situación determinada se encuentra en la necesidad de realizar una elaboración compleja: ha de buscar las distintas posibilidades, estudiarlas, sopesarlas, calcular los factores que pueden intervenir, mirar el problema desde distintos puntos de vista, calcular las posibilidades de éxito/fracaso... Durante ese proceso el psiquismo trabaja mucho, se experimenta una sensación de inseguridad, las acciones son más lentas y la incertidumbre produce cierto temor (al fracaso, al error, a las consecuencias, etc). Da igual de qué duda estemos hablando: ¿existe dios?, ¿vamos al cine?, ¿estudio derecho?, ¿me caso con esa persona?. Como es lógico, a mayor trascendencia de la duda mayor es la tensión que se produce y más fuertes son las sensaciones de incertidumbre, inseguridad, lentitud de las acciones y temor.

El fanatismo ahorra todo esto. Propone al psiquismo una solución rápida, contundente, eficaz. El fanatismo elimina la incertidumbre al 100%. Como consecuencia produce un registro de unidad, de coherencia personal que refuerza el mecanismo: el fanático se siente seguro y su seguridad refuerza el fanatismo. Su certeza le libera del temor (al error, a las consecuencias, al fracaso...) y esa liberación refuerza su fanatismo. El fanatismo le ayuda a integrarse en un grupo con el que se identifica y que le acoge con entusiasmo: esa integración también refuerza el fanatismo. Todas estas sensaciones facilitan sus acciones y sus acciones también refuerzan su fanatismo. En síntesis, desde un punto de vista psicológico el fanatismo supone un gran ahorro de energía que impulsa a la persona.

¿Entonces por qué no somos todos fanáticos?

Probablemente en una gran mayoría de los «sensatos» ciudadanos occidentales existe un cierto grado de fanatismo. De hecho, podemos reconocer fanáticos de equipos de fútbol y de otros personajes públicos; fanáticos religiosos capaces de flagelarse el cuerpo, fanáticos políticos, fanáticos de ciertos alimentos, etc, etc.

Lo que nos sorprende es lo que el fanatismo puede llegar a producir, sobre todo cuando se traspasa el límite de la vida misma. Pero en realidad, si pensamos bien veremos que nuestra cultura occidental también ensalza ese tipo de fanatismo ya desde la escuela: héroes que dieron su vida por su país, mártires que dieron su vida por su dios, conquistadores que extendieron su fe salvadora por el mundo... Incluso nos hemos habituado a escuchar a deportistas que lo «dan todo», a entrenadores que exigen «luchar a muerte» por la victoria, a seguidores «a muerte» de sus colores... De hecho, en occidente se admira a quien da su vida por un ideal, siempre que el ideal sea «políticamente correcto».

Pero el fanatismo esconde unos terribles «efectos secundarios»: limita la libertad, empobrece el psiquismo, incomunica, limita la autocrítica y el afán de superación, reduce la riqueza de matices de la vida y en muchos casos desemboca en la negación de la dignidad humana de los otros.

¡Que se lo pregunten a los ciudadanos neoyorkinos!.



Mª José Hernándo
Licenciada en Psicología clínica y escolar

MALTRATOS Y ABUSOS SEXUALES CONTRA MENORES

MALTRATOS Y ABUSOS SEXUALES CONTRA MENORES
por Rocio Toledo

Actualmente vivimos un periodo donde se comienza a estudiar el problema de los efectos de la violencia, sea ésta del tipo que sea, sobre las personas y, dentro de este problema, el abuso sexual sobre menores es tan sólo un problema más, particular, acotado y con sus propias connotaciones y características.

El primer motivo para la represión legal del abuso sexual sobre menores es que existe una evidencia clínica creciente de que el abuso sexual durante la infancia afecta verdaderamente al desarrollo psicológico ulterior del adulto.

La hipótesis del abuso sexual como “trauma” dentro del desarrollo evolutivo del niño ha adquirido peso específico durante los últimos años. En este sentido, Mullen et al., demuestran que existen secuelas en las víctimas infantiles que les afectará en su desarrollo adulto y que son:

· Declive del status socioeconómico

· Problemas sexuales crecientes

· Propensión a percibir a sus parejas como poco cariñosas e hipercontroladores

Mullen también asegura en su artículo que existen otros factores de deprivación y desventaja asociados al abuso sexual y que, por tanto, sería inadecuado realizar intervenciones terapéuticas centradas exclusivamente en el trauma sexual. Esto es completamente coherente con los datos que aportó: “Las reacciones de las víctimas son mucho más complejas y multidimensionales, y se trate del tipo de abuso que se trate, y en su conjunto, tan sólo el 50% de los niños nos informarán de alguna consecuencia para su salud mental a largo plazo”.

Aunque a veces se tiende a hablar del maltrato infantil como concepto global y éste se suele definir como “el tratamiento extremadamente inadecuado que los adultos encargados de cuidar al niño le proporcionan y que representa un grave obstáculo para su desarrollo”, se podrían establecer diferentes tipos, cada uno con características propias. En la actualidad se consideran cinco tipos diferentes de maltrato:

1) Abuso físico (maltrato físico activo): acción no accidental llevada a cabo por un adulto encargado de cuidar al niño, que le produce daño físico o que le sitúa en riesgo de sufrirlo.



2) Abuso emocional (maltrato emocional activo): acción no accidental, llevada a cabo por un adulto encargado de cuidar al niño, de naturaleza psicológicamente destructiva y que deteriora gravemente el desarrollo psicológico del niño, o que representa un grave riesgo para ello. Incluye: hostilidad, rechazo crónico, corrupción, aterrorizar al niño/a, etc.



3) Negligencia física (maltrato físico pasivo): persistente falta de atención de las necesidades físicas del niño (alimentación, vestido, higiene, vigilancia médica, …) por parte de los adultos encargados de su cuidado.



4) Negligencia o abandono emocional (maltrato emocional pasivo): persistente falta de atención a las necesidades psicológicas del niño (seguridad, afecto, …) por parte de los adultos encargados de su cuidado. Incluye: falta continuada de disponibilidad psicológica e interés hacia el niño, falta repetida de respuesta a las conductas iniciadas por el niño, …



5) Abuso sexual: cualquier acción de tipo sexual (que transgrede los tabúes existentes en ese sentido en una determinada sociedad) por parte de un adulto hacia un niño.



Si nos guiamos por esta definición de abuso sexual, hay que destacar un primer elemento: los abusos sexuales distan de ser algo objetivo, es decir, dependiendo del contexto social donde se den serán vividos como abusos o no. El único tabú universal es el tabú del incesto y proviene prácticamente del nacimiento del hombre como especie. Según esta prohibición, los hombres de la tribu no pueden tener contacto carnal con las mujeres de su familia.



Este último tipo de maltrato, el abuso sexual, es el que se produce fundamentalmente contra las niñas, distribuyéndose de forma inversa en los demás tipos de maltrato.



Existen otras clasificaciones de tipos de maltrato, por ejemplo la realizada por Henry Kempe en su libro "Síndrome del niño maltratado", en el cual establece cuatro subtipos:

a) Maltratos físicos: la violencia física implica la existencia de actos físicamente nocivos contra el niño. Queda definida por cualquier lesión inflingida (hematomas, quemaduras, lesiones en la cabeza, fracturas, daños abdominales o envenenamiento, administración a un lactante de las dosis de sedantes correspondientes a un adulto o bien drogas alucinógenas, ...). Las lesiones producidas requieren atención médica. La negligencia física también estaría incluída aquí e implicaría un fallo del progenitor en cuanto a actuar debidamente para salvaguardar la salud, la seguridad y el bienestar del niño. Incluye el abandono alimenticio, la falta de cuidados médicos, o bien la ausencia de una suficiente protección del niño contra riesgos físicos y sociales.

b) Maltratos psíquicos: el maltrato psicológico es el más difícil de diagnosticar por la dificultad de encontrar unas manifestaciones características. Es la consecuencia de un rechazo verbalizado, de falta de comunicación, insultos y desvalorización repetida, educación en la intimidación, discriminación en el trato en relación con el resto de hermanos o compañeros y exigencias superiores a las propias de la edad. La negligencia y el abandono emocional se dan cuando el niño no recibe las atenciones afectivas, nutricionales, educacionales, sanitarias e higiénicas que necesita. Un ejemplo de esto sería la mendicidad.

El abandono emocional coincide casi siempre con los malos tratos físicos, pero también puede darse en casos en que los cuidados meramente físicos son buenos, ocasionando entonces el mismo daño a la personalidad en vías de desarrollo. De vez en cuando surgen noticias de niños a los que se ha dejado atados en un desván o un sótano, aunque lo más frecuente son las formas sutiles de maltrato emocional, en las que un niño es constantemente aterrorizado, regañado o rechazado. Cuando el progenitor está constantemente ausente en el sentido emocional, el niño puede sufrir por causa de una privación que puede pasar perfectamente inadvertida.

El maltrato emocional, en ausencia de daños físicos, resulta difícil de demostrar, aunque sus efectos pueden ser invalidantes. Suelen ser diagnosticados por psiquiatras o psicólogos tan sólo años después, cuando los síntomas de la alteración emocional se hacen más evidentes. Los actos nocivos son sobre todo verbales, diciéndole constantemente al niño que es “odioso, feo, estúpido” o haciéndole ver que es una carga indeseable. Puede incluso no llamársele por su nombre, y referirse a él como “tú”, “idiota” o de cualquier otro modo insultante. Un niño así se siente el “chivo expiatorio” dentro de la familia, e incluso sus hermanos y hermanas son activamente animados, y quizá recompensados, por ultrajarle o ignorarle.

c) Maltratos sexuales: implican la explotación de niños mediante actos tales como incesto, abusos y violación. Los abusos sexuales se definen como la implicación de niños y adolescentes dependientes e inmaduros en cuanto a su desarrollo, en actividades sexuales que no comprenden plenamente y para las cuales son incapaces de dar un consentimiento voluntario o que violan los tabúes sociales o los papeles familiares. Incluyen:

- Paidofilia: supone el contacto sexual, no violento, de un adulto con un niño, y puede consistir en manipulaciones, exhibiciones de genitales, o contactos buco-genitales. La edad del niño suele oscilar entre los dos años y el comienzo de la adolescencia.

- Incesto: corresponde a individuos con personalidades psicopáticas y sexualidad indiscriminada, que consideran a sus hijos como objetos, siendo frecuentemente violentos (relación materno/paterno-filial). Se puede iniciar a la edad de uno o dos años y continuar hasta la adolescencia.

- Proxenetismo: explotación de menores con fines lucrativos por parte de individuos con o sin parentesco con ellos (p. ej.: la prostitución infantil).

- Violación: es un abuso sexual violento, sin consentimiento por parte del menor.

d) Maltratos institucionales: se pueden definir como “cualquier legislación, programa, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos, o bien derivada de la actuación individual del profesional o funcionario de las mismas. Comporta abuso, negligencia y detrimento de la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar físico, la correcta maduración o que viole los derechos básicos del niño y de la infancia”. También como institución, nos referimos a los medios de comunicación ya que tienen la suficiente fuerza como para poder modificar, aleccionar y formar hábitos en la población en general y también en la infancia.

A diferencia de los otros tipos de abusos cometidos contra el niño, en la variedad institucional, no es necesario el contacto directo entre el niño y las personas que van a dictar las disposiciones, normativas, etc., que pueden constituir malos tratos. Detrás de una mesa de despacho también se puede ser responsable de malos tratos. Tampoco hay que olvidar que el profesional o funcionario también pueden actuar directamente sobre el niño y producir un mal trato. Hay dos diferencias fundamentales: mientras que en el maltrato familiar aparecen síntomas evidentes a corto plazo o desde el momento de la agresión, en el maltrato institucional son raras las manifestaciones a corto plazo, provocandose las alteraciones a medio y largo plazo.

En el tema de los abusos sexuales infantiles, al igual que en todos los demás temas tabúes, existen numerosas creencias erróneas. A continuación apuntaré las más comunes, las cuales, de forma más o menos consciente, contribuyen a ocultar el problema, así como a tranquilizar a quienes no desean afrontarlo:

· Muchas personas piensan que los abusos sexuales no existen o son muy infrecuentes y, sin embargo, la frecuencia es muy elevada.

· La mayor parte de las personas creen que los agresores son personas con graves patologías o con desviaciones sexuales y, sin embargo, casi todos los abusos sexuales son cometidos por sujetos aparentemente normales.

· Es usual creer que si los abusos sexuales ocurrieran en nuestro entorno inmediato, nos enteraríamos. La realidad es que la mayor parte de los casos de abusos sexuales no son conocidos por las personas más cercanas a las víctimas y estas tienden con mucha frecuencia a ocultarlos.

· Se suele creer también que los abusos sexuales a menores sólo ocurren en ambientes muy especiales, asociándolos con la pobreza, baja cultura, etc. Aunque es posible que en determinados ambientes sean más frecuentes, los datos confirman que están presentes en todas las clases sociales, zonas geográficas, etc.

· Es también muy frecuente la tendencia a creer que los niños, cuando los cuentan, no dicen la verdad o que están fantaseando. Por el contrario, cuando un niño dice que ha sido objeto de estas conductas, prácticamente siempre dice la verdad y, por consiguiente, debemos creerle.

· También parecería razonable creer que si la madre de un niño se enterara de que su hijo ha sido objeto de un abuso sexual, no lo consentiría y lo comunicaría a alguien o lo denunciaría. Sin embargo, la realidad nos demuestra que si el agresor es un miembro de la propia familia, bastantes madres reaccionan ocultando los hechos.

· Otro error consiste en creer que en la actualidad hay más abusos a menores que antes, lo que pasa es que ahora son estudiados.

· Tampoco es correcto creer que los agresores son casi siempre familiares o casi siempre desconocidos. Los agresores pueden tener relaciones de muy diversos tipos con la víctima y no conviene hacer simplificaciones erróneas.

Los abusos sexuales contra niños se cobran al año un número desconocido de víctimas. No podemos arrancar las raíces de los abusos sexuales contra los niños, pero lo que sí podemos hacer es, a través de programas de prevención y tratamiento, educar al público sobre los peligros de estos abusos sexuales y sobre la necesidad de denunciar dichos abusos y los intentos de abuso.

Estos programas de prevención pasan, en primer lugar, por educarnos a nosotros mismos como padres o futuros padres, a nuestros hijos y a los profesionales que les rodean sobre los peligros y las consecuencias de los abusos sexuales. Esto será vital porque la experiencia demuestra que los niños alertados sobre la posibilidad de ser atacados sexualmente están mejor preparados para protegerse de ello que los que no son conscientes de dicho peligro. Además, tendrán más probabilidades de revelar un incidente que los niños que sólo reconocen vagamente lo que les ha ocurrido.

En segundo lugar, los padres deben crear un ambiente en el que los niños sean libres de comunicar y discutir cualquier situación que les haga sentirse incómodos, y de revelar cualquier ataque sexual que hayan podido sufrir. Se ha de romper la barrera de silencio que rodea a este delito porque únicamente cuando se es consciente de la gravedad del problema y de sus consecuencias, disminuirán los sentimientos de culpabilidad y vergüenza que suelen experimentar las víctimas de este tipo de delitos. Solo entonces se romperá el silencio y dejarán de considerarlo un profundo y oscuro secreto.



Rocío Toledo
Licenciada en Psicología

PONERLE PALABRAS AL DOLOR

PONERLE PALABRAS AL DOLOR
- Acerca del maltrato psíquico a mujeres -
por Lic. Mariana Fiksler



LA AUTOESTIMA ES UNA DEFENSA CONTRA LAS MALAS RELACIONES; LA INDEPENDENCIA ECONÓMICA TAMBIÉN




Cuando hablamos de maltrato psíquico nos referimos a toda conducta, intencionada, que produce desvalorización y sufrimiento.Estas conductas abarcan un espectro que va desde el abuso verbal hasta la toma de decisiones, que la involucran, sin consultar a la mujer.Este abanico no excluye burlas, ridiculizaciones, manipulación, control abusivo de la economía familiar o desprecio.



El maltrato psíquico tiende a la destrucción de la mujer

Esta destrucción resulta “visible”a través de síntomas varios: depresión, ansiedad, insomnio, complacencia excesiva por miedo a provocar ataques; en casos extremos deseos de suicidio.

El maltratador alterna días de ataque con arrepentimientos y días de “cariño”.estos días son, precisamente, el gran enemigo de la mujer maltratada porque descansa en esta “paz aparente” y “se olvida”.

En este descuido reaparece la tensión y sobreviene el nuevo ataque.

Estos días de calma devienen, además, en impedimento para cortar el vínculo –porque hay que cortarlo-.




El tiempo de bienestar se paga con la dignidad.

Cuando la relación está en sus comienzos y nada parece delatar el futuro calvario los primeros indicios encuentran a la mujer desprovista de respuestas .Estos ataques primeros resultan increíbles; ser agredida, humillada por “su amor” le parece inimaginable.

Los pequeños actos de dominación cotidianos son tomados como normales hasta que empiezan aparecer las faltas de respeto, las burlas, las mentiras…

Si no se reacciona a tiempo, progresivamente las conductas se agravan.

Claro que la reacción es improbable porque su falta de valoración personal le impide reclamar por sus derechos, la hace propensa a ocupar ese sitio en el que será insultada, despreciada, se le negará dinero, se le impedirá trabajar o estudiar y no podrá salir sin justificar la salida.

El hombre domina a su mujer, muy en particular, a través del control económico.

La dominación es el arma que da poder a estos hombres cuya valoración personal da por tierra y por esta razón necesita de una compañera inmóvil.

Restringe todo movimiento de su mujer por la no disponibilidad de dinero.





¿Cómo son estos hombres?

Son manipuladores emocionales.

Son hombres débiles que utilizan la dominación como modo de “creerse” superiores-al menos para no “saberse” débiles.

Buscan y necesitan gente débil a su alrededor para ocultar la propia.

Esta falta de seguridad y fortaleza es reemplazada por el hipercontrol y los celos sin medida ni causa real.

Consideran a su mujer y sus hijos como su propiedad y, con las pertenencias “uno hace lo que quiere”.





Perfil de la mujer maltratada

Son mujeres de muy baja valoración personal a quienes acompaña una marcada sensación de no poder valerse por si mismas, es precisamente este rasgo de personalidad el que las hace dependientes pues sienten que si se quedan solas no sabrían qué hacer.

Fueron mujeres educadas con responsabilidades excesivas, no acordes con su edad; o por el contrario muy protegidas en su infancia; tanto que buscan un hombre que tome las decisiones por ellas.

En caso de haber tenido responsabilidades prematuras en la infancia se transforman en mujeres altamente responsables y con gran sentido del deber y la obediencia.






¿MARCHARSE DE CASA?


Cuando esté en peligro tu propia seguridad o la de tus hijos puedes abandonar el domicilio sin incumplir el deber de convivencia, siempre que en el plazo de 30 días solicites unas medidas provisionalísimas o presentes demanda de separación.

LAS MEDIDAS PROVISIONALES

Previstas para los casos de urgencia y necesidad, la Ley te faculta para solicitarlas personalmente del juez de Familia sin necesidad de Abogado ni de Procurador.

Contienen la autorización para vivir separados, medidas sobre la custodia de los hijos, disposición de la vivienda y auxilios económicos.

LA DEMANDA

Se interpone en el juzgado de Familia por medio de Abogado y Procurador. Si careces de recursos económicos y has solicitado asistencia jurídica gratuita encontrarás asesoramiento en el Colegio de Abogados, con la finalidad de orientar y encauzar tus pretensiones.

AL ABANDONAR EL DOMICILIO PROCURA LLEVAR CONTIGO:

· El libro de familia

· DNI propio y el de tus hijos

· Cartilla de la seguridad social

· Nómina de la persona con la que convives o copia de la declaración del Impuesto de la Renta de las Personas Físicas (IRPF)

· Facturas y documentos que acrediten los gastos del sostenimiento familiar.






NO TE DOY MIS OJOS



- El primer paso de este arduo camino es hablar.Hablar sobre aquello que “no puede decirse”.

- Acudan a un servicio de atención a mujeres, a la Concejalía de la Mujer, a Servicios Sociales Municipales.

- En primer lugar tienen que salir: salir es romper el silencio.

- Rompan el silencio denunciando la situación.

- Más tarde vendrá el tratamiento psicológico que les devuelva las riendas de su propia vida.Porque accederán a ellas.

- Lograr salir de esa relación es dejar de ser víctima de la violencia.

- Salir implica dejar el miedo y el peligro atrás.

- Una vez que logran este movimiento, casi todo lo demás es posible.

- Salir es el primer paso hacia la valoración personal.

- Una mujer que logra dar este paso comienza a recuperar la confianza en si misma.



Inicia el camino que la llevará a disfrutar de su dinero, de su tiempo; de su deseo, fundamentalmente.







Lic. Mariana Fiksler
Psicóloga y escritora
Profesora de educación infantil y primaria
psicologianet@hotmail.com

Victimización infantil en la escuela

Victimización infantil en la escuela
por Mª José González

Los niños sufren de ciertos tipos de violencia que quedan excluidos de trato legal, por ejemplo los asaltos de manos de otros niños, incluso si son repetitivos y crónicos. Esta falta de sensibilidad puede deberse a que existe la tendencia a considerar este tipo de violencia como lucha y no como victimización. En esto difiere de la agresión de los adultos, ya que si un adulto es agredido en una pelea será considerado "víctima" y tendrá carácter de malos tratos. Pero para los niños ¿es menos violento o traumático que le pegue otro niño que un adulto?.
La vulnerabilidad infantil se pone de manifiesto en los episodios de violencia familiar en los que el niño no es agredido pero es un observador aterrado de situaciones de malos tratos, generalmente del padre a la madre. Los hijos pueden aprender que la violencia es una conducta aceptable, que forma parte de la intimidad y que esa violencia y miedo se puede usar para extender el control sobre el resto de la familia. Aunque en un principio compadecen a la madre, conforme crecen esta solidaridad se transforma en hostilidad. En la adolescencia las chicas pueden desarrollar una extrema aversión hacia los hombres y los chicos, con frecuencia, se ponen del lado de sus padres e incluso llegan a agredir a sus madres. La repercusión a nivel escolar es que las chicas muestran trastornos somáticos, introversión y pasividad, mientras que los chicos suelen ser más disruptivos y agresivos hacia las cosas y las personas.
En la escuela, la conducta agresiva parece estar relacionada con las variables afectivas y de relación familiar, como puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificación con los padres. Algunas víctimas crecen en la convicción de que el empleo de la agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido víctima en la infancia propicia que de adulto se victimice a otros.
En los procesos de interacción en el aula debemos tener en cuenta los factores motivacionales, el autoconcepto académico, el ánimo con que se afronta la tarea y los factores afectivos. Cuando un individuo se incorpora a un grupo social se dan dos tendencias: el deseo de dominio y el de afiliación. El fenómeno de agresión entre iguales podría deberse a la desintegración que sufre el niño cuando ingresa por primera vez en el medio escolar. Su mundo, el familiar, queda relegado y aparece su deseo de ser y hacer acrecentado por la novedad y el ambiente. Pero su deseo y actividad se encuentran con los de otros y provocan un conflicto que se resolverá en función de su temperamento e historia personal. Así, optará por esforzarse en prevalecer sobre el otro, se someterá a él, o bien se aislará. De cualquier manera, le permitirá encontrar a aquel o aquellos que lo acepten y descubrirá el placer de pertenencia.
En las relaciones entre iguales en el aula, el comportamiento del grupo estará determinado en gran medida por la estructura que se forma como resultado de la interacción y por sus normas de comunicación. El estudio de la dinámica del aula pone de manifiesto que el propio grupo de alumnos genera y mantiene unas estructuras relacionales que no están bajo el control del profesor y confieren una especial estructura al grupo. Para prevenir, solucionar y cambiar los problemas de conducta del grupo las líneas de comunicación de la clase deberán estar abiertas. Si la comunicación se suprime no se favorece la enseñanza y aparecen sentimientos de hostilidad y resentimiento a nivel individual y grupal.
El camino que suele seguir un niño violento en la escuela consta de 3 fases: a) el niño muestra conductas claramente antisociales, b) lo cual le lleva a ser excluido del grupo de iguales, c) y acaba fracasando en la escuela. Cuando el niño pasa por una de estas fases, aumenta la probabilidad de pasar a la siguiente.
Cuando se estudia la vida emotiva en las aulas, se observa una estructura informal basada en la popularidad que tienen sus miembros dentro del grupo. Esta estructura está basada en las elecciones o rechazos que los demás hacen de uno de sus miembros, diferenciándose tres tipos sociométricos diferentes: a) el alumno popular, es el líder indiscutible (por prestigio exterior o destrezas), b) el aislado (el que nadie o casi nadie elige) y c) el rechazado o impopular (presenta frecuentes manifestaciones agresivas y de desacuerdo, demandas de atención sobre sí mismo y ausencia de refuerzos hacia los demás).
Algunos tratan de reforzar su autoestima tratando de adquirir prestigio a través de actividades compensatorias. Otros acrecientan su agresividad, fanfarronean, mienten, buscan una notoriedad para compensar su frustración. Otros, simplemente se aíslan y así se acrecienta su sentimiento de inferioridad.
Muchas conductas indeseables que se producen en el aula, se adquieren y mantienen en gran parte por el refuerzo de los compañeros. En la interacción dinámica entre escolares hay tres grupos bien diferenciados: el grupo mayoritario de bien adaptados y dos grupos mucho menores, uno de agresores y otro de alumnos víctimas. El grupo refuerza las conductas agresivas, ya que se valora más positivamente a los agresores que a las víctimas, lo cual se traduce por un lado en un mayor sentimiento de afiliación en los agresores y por otro en que las víctimas se sientan más apartadas y solitarias.
El ambiente generado por la institución escolar a través de sus preceptos, currículos, normas, etc. orientan al grupo hacia una determinada forma de interacción profesor - alumno y también de los alumnos entre sí. Por tanto, para que se cree un buen clima de grupo y evitar de algún modo la agresividad, sería de gran ayuda que las instituciones escolares se basaran y fomentaran más la cooperación en lugar de la competitividad.


Mª José González
Licenciada en Psicología
mjgonzalez@psicocentro.com